L’accès universel à l’éducation est unanimement partagé comme à la fois un objectif de politique économique et une question de justice sociale. L’éducation contribue au développement économique à travers l’amélioration de la productivité du travail, la formation du capital humain et les externalités positives qui en résultent. Elle assure aussi l’égalité de chance à tous les individus d’exploiter leurs capabilités, permettant de casser la transmission intergénérationnelle de la pauvreté. Sen considère le développement comme un processus d’expansion des libertés réelles dont jouissent les individus et l’éducation est l’instrument pour atteindre ces libertés.
Bien que la littérature économique ait mis en exergue une relation positive entre éducation et développement économique, les mécanismes sous-jacents restent une énigme pour les pays en développement. Une énigme qui peut s’exprimer en termes de diversité des programmes de soutien à l’éducation, les valeurs et connaissances à transmettre, les tensions entre l’universalisme et le particularisme, l’accès différencié à l’école selon les catégories sociales, l’adéquation de la formation aux besoins du marché du travail ou de rendement de l’éducation.
Education et développement : les mécanismes
Au niveau microéconomique, la théorie du capital humain fournit une méthodologie qui permet d’estimer l’accroissement des revenus individuels résultant d’une année d’études supplémentaire. D’après l’équation de Mincer (1974), l’éducation est la première et principale explication des différences de salaire et cela a été confirmé par plusieurs études empiriques. Le gain d’un actif occupé sera donc expliqué avant tout par son niveau d’éducation, puis son expérience professionnelle, et dans une large mesure son capital social.
A l’échelle d’un pays, les modèles économiques utilisent l’éducation comme un facteur de croissance. Pour les néoclassiques, le rôle de l’éducation est capté par le facteur travail et par une pondération liée à la formation et au niveau du résidu supposé traduire les progrès de productivité globale des facteurs, liée en partie au niveau de formation. Les modèles de croissance endogène supposent que l’enseignement a des rendements croissants au-delà d’un certain seuil. Ils intègrent l’impact du capital humain à partir des facteurs d’innovation technologique endogène et des facteurs d’acquisitions et d’appropriations des technologies exogènes. Pour ces modèles, l’accumulation du capital humain joue un rôle déterminant dans la croissance que ce soit par les effets directs ou par les externalités. On note des effets différenciés des niveaux d’éducation sur les niveaux de productivité par tête. En deçà d’un seuil, le rendement de l’école primaire et secondaire est plus important, alors qu’au-delà c’est le rendement de l’enseignement supérieur qui domine.
Parlant de la contribution de la productivité à la croissance, une étude du FMI (2007) a montré sa faible contribution au produit national du Tchad. Vu le lien étroit entre éducation et productivité, ce résultat suggère que l’éducation ne joue pas pleinement son rôle dans le processus de développement du Tchad.
L’accès à l’éducation primaire
D’une manière générale, deux types d’interventions sont privilégiées pour favoriser la scolarisation des enfants : les politiques de demande et d’offre d’éducation. Les premières visent à accroitre la capacité des ménages à faire face aux coûts de l’éducation (coûts directs et coûts d’opportunité liés à la non-participation des enfants au marché du travail). Pour ce faire, deux types d’interventions sont possibles. Il s’agit des politiques structurelles de réduction de la pauvreté et les interventions ponctuelles auprès des ménages via des programmes de transferts monétaires ou en nature. L’hypothèse sous-jacente est connue sous le nom de l’« axiome de luxe » qui explique la fréquentation scolaire par le niveau de revenu des ménages. En effet, les revenus des ménages sont composés des revenus du travail des adultes et ceux du travail des enfants. Le comportement de maximisation conduit les ménages à scolariser leurs enfants si le rendement anticipé de l’éducation est supérieur à celui de la participation de l’enfant au marché du travail. De ce fait, dans une situation de pauvreté, les priorités des ménages peuvent être orientées vers la participation des enfants à des activités génératrices de revenus car l’éducation apparait comme un investissement dont les coûts sont supportés dans l’immédiat alors que ses rendements sont incertains. Ainsi, le travail des enfants se produit non pas en raison de l’égoïsme parental mais à cause de l’inquiétude des parents pour la survie du ménage, suggérant la mise en place des politiques de croissance pro-pauvre.
Les secondes consistent à fournir des infrastructures éducatives, à rendre l’école gratuite, à former, recruter et améliorer les conditions de vie du personnel enseignant et ce dans le but d’accroitre l’offre de l’éducation. La fourniture des infrastructures éducatives (salles de classe, équipements, …) et la formation du personnel enseignant peuvent agir sur la distance qu’un enfant doit parcourir pour rejoindre son école, améliorer les conditions d’études en réduisant les tailles de classe et permettre un meilleur suivi des élèves. Ces politiques sont donc basées sur l’hypothèse qu’en améliorant les conditions d’études, les ménages scolariseront davantage leurs enfants. Toutefois, ces politiques sont contraintes d’une part par la disponibilité de ressources et par une meilleure allocation de ces ressources d’autre part. Le rendement de l’éducation étant observé à long-terme, les gouvernements pourraient être tentés d’arbitrer en faveur des politiques dont les effets sont observés à court terme au détriment des investissements sociaux.
| Résultats empiriques des programmes de soutien scolaire
Les programmes d’interventions directes auprès des ménages semblent affecter positivement la fréquentation scolaire. Schultz (2004) évalue l’impact du programme «Progressa» au Mexique, où les mères pauvres reçoivent des subventions contre la présence confirmée de leurs enfants à l’école. L’auteur conclut que ce programme augmente le taux de scolarisation des enfants, en moyenne de 3,4 % chez les écoliers de la 1ère à la 8ème année, puis cet effet positif est plus élevé chez les filles (14,8%). L’idée de ce programme est de «compenser» le coût d’opportunité de non-participation des enfants au marché du travail. En ce qui concerne les transferts en nature, Kremer et Miguel (2004) évaluent l’impact d’une série de programmes mis en œuvre par l’ONG International Child Support Africa (ICS Africa) au Kenya, qui ont consisté à traiter les vers intestinaux et à offrir gratuitement les uniformes scolaires et les repas aux élèves. Les résultats ont montré, d’une manière globale, que ces différents programmes ont favorisé la fréquentation scolaire et amélioré les résultats scolaires. Pour ce qui de l’évaluation des politiques d’offre éducative, Newman et al. (2002) évaluent le programme de promotion des investissements dans les infrastructures éducatives en Bolivie. Les auteurs trouvent que l’impact de ce programme sur les résultats scolaires est limité, par contre il contribue à réduire le taux d’abandon scolaire de 2,5 %. Aussi, Duflo (2001) montre que le programme de construction d’écoles en Indonésie a conduit à une augmentation de la scolarisation primaire des jeunes, mais pas chez les cohortes plus âgées. |
Financement de l’éducation et ressources naturelles
Les revenus des ressources naturelles peuvent permettre d’assurer à la fois le financement des politiques de demande et d’offre de l’éducation. Deux théories concurrentes se confrontent sur les effets de ressources naturelles sur l’éducation. Elles génèrent de revenus qui peuvent permettre de financer l’éducation, rendant l’éducation accessible à toutes les couches de la population. L’hypothèse sous-jacente est que ces revenus permettent de relâcher la contrainte budgétaire des Etats qui peuvent de facto accroitre le volume de financement du secteur éducatif. Une autre théorie postule une association négative entre ressources naturelles et investissements publics dans le secteur de l’éducation. Gylfason et Zoega (2006) font valoir que les rentes de ressources naturelles sont associées à de faibles investissements publics sociaux. L’idée est que les ressources naturelles, générant des rentes concentrées dans les mains des élites, conduiront cette élite à moins investir dans le secteur éducatif en raison de leur petite taille. Dans le même ordre d’idée, Collier et Hoeffler (2007) montrent que ces rentes affectent la qualité des dépenses publiques. Plus précisément, en présence de rentes, les dépenses publiques sont orientées vers des activités clientélistes, réduisant le volume et la qualité du financement alloué au secteur éducatif. Cependant, la thèse défendue ici est fondée sur l’hypothèse que les institutions sont faibles et donc les populations ne peuvent sanctionner les dirigeants.
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L’éducation pour tous est-elle un mirage au Tchad? Profitant des ressources pétrolières, le Tchad a pris de mesures en vue de rendre l’éducation accessible à tous. Cette vision se traduit par l’inclusion de l’éducation parmi les secteurs prioritaires de l’Etat. Cela se traduit par la réalisation des infrastructures éducatives, la formation, le recrutement et l’amélioration des conditions de vie du personnel enseignant, la gratuité de l’école et la fourniture gratuite de cantines scolaires. Dans ce contexte, la pauvreté des ménages peut-elle expliquer la décision des ménages à scolariser leurs enfants ? Cet encadré reprend les résultats d’un article publié par Mabali et Bonkeri (2014). L’appartenance d’un enfant à un ménage riche (mesuré par les actifs que possèdent les ménages) diminue la probabilité qu’il soit impliqué dans le travail des enfants et augmente la probabilité qu’il soit scolarisé par rapport à un enfant d’un ménage pauvre. Les résultats font apparaitre une discrimination basée sur le genre car le fait d’être une fille réduit la probabilité d’être scolarisé par rapport à un garçon. Les enfants du chef de ménage sont plus susceptibles d’aller à l’école que tout autre enfant vivant dans le ménage. Les chefs de ménages sans instruction sont plus enclins à faire participer leurs enfants aux activités socio-économiques que ceux qui sont instruits (niveau primaire et secondaire ou plus). Le niveau d’instruction du chef de ménage affecte positivement la probabilité qu’un enfant soit scolarisé. Le fait qu’un chef de ménage soit une femme et que la mère de l’enfant soit en vie augmentent la probabilité de la fréquentation scolaire. L’étude met aussi en exergue des inégalités régionales. En effet, la probabilité qu’un enfant participe au marché du travail est plus importante dans toutes les régions par rapport à N’Djaména, à l’exception de celles du Ouaddai et du Wadi-Fira. La région du Logone Oriental (LO), bien que bénéficiant des 5% des revenus pétroliers au titre de la loi 001/PR/1999, ne s’en sort pas mieux par rapport aux autres régions. La probabilité qu’un enfant originaire d’une autre région que celle du LO soit scolarisé est plus élevée que celle d’un enfant originaire du LO. Ces résultats semblent corroborer l’hypothèse que les ressources pétrolières investies dans le secteur éducatif n’ont pas favorisé la fréquentation scolaire. Ils interpellent en même temps la soutenabilité de l’économie tchadienne après le pétrole. Source : Mabali et Bonkeri (2014), “School attendance and poverty in an oil boom context in Chad” |
Enseignement supérieur
Le type de la formation selon le niveau de développement d’un pays fait apparaitre une certaine divergence. Si l’école primaire cherche plutôt la formation à la citoyenneté et aux connaissances favorisant le savoir-être (habitudes, intériorisation de normes et de règles), la formation supérieure privilégie la créativité et la capacité de s’adapter en développant les savoirs, alors que la formation professionnelle valorise surtout des savoir-faire. La théorie du capital humain voudrait qu’un niveau élevé d’éducation soit associé à des gains de productivité élevé. Il existe des études empiriques qui montrent un lien étroit entre enseignement supérieur et innovation (Pillay, 2011). Toutefois, il existe des limites à cela dans les pays en développement. En effet, en raison de l’imperfection du marché du travail, de la taille du secteur public et de l’informel, l’enseignement supérieur ne peut se transformer à une amélioration de la productivité.
Aussi, Spence (1974) a développé le modèle de signalisation sur marché du travail où le diplôme est considéré par les employeurs comme un signal de productivité élevée, même si les universités ne peuvent pas forcément augmenter leur productivité.
| Enfin, l’université conduit plus à une accumulation des titres permettant d’espérer de manière généralement illusoire des postes relativement rémunérateurs qu’à des savoirs analytiques et pratiques favorisant des qualifications. |
Goulets d’étranglement du système éducatif tchadien
Le système éducatif tchadien fait face à de multiples problèmes qui sont susceptibles de compromettre la soutenabilité de l’économie tchadienne tant le lien entre éducation et développement est étroit.
Faible investissement dans le secteur éducatif
Le Tchad, comparé à différents groupes de pays semblables, affiche le taux brut de scolarisation le plus faible, à l’exception du Burkina Faso. Cette situation corrobore le faible niveau d’investissement dans le secteur éducatif. D’après la Banque Mondiale (2011), sur la période 2000-2009, les dépenses d’éducation représentaient 2,4% du PIB, soit 15,7 $ par habitant, classant le Tchad derrière les pays comparables.
Faible qualité des dépenses publiques destinées à l’éducation
Compte tenu du système hiérarchisé de l’administration publique tchadienne et de la faible qualité des institutions, le risque de déperdition des dépenses publiques est élevé. La première enquête sur le suivi des dépenses publiques dans le secteur de la santé en 2003, dont le rapport n’a pas été validé par le gouvernement, a relevé que seulement 18 % du budget hors salaire atteignent effectivement les régions tandis que les structures sanitaires n’ont effectivement reçu que 1%. Rien ne dit qu’une telle enquête dans le secteur éducatif donnerait un résultat différent du moment où les fonds de fonctionnement des écoles sont devenus la chasse gardée des autorités administratives, politiques et militaires des régions bénéficiaires.
| Vivement la décentralisation budgétaire et le budget citoyen
L’Ouganda est souvent cité comme un cas d’école dans les milieux universitaires pour montrer l’importance de la décentralisation budgétaire comme un instrument de lutte contre la déperdition des dépenses publiques destinées à l’éducation. En effet, une enquête de suivi des dépenses publiques menée dans ce pays en 1995 a révélé que seuls 20 % des fonds affectés au financement des dépenses d’éducation hors salaires ont en fait été versés aux écoles (Reinnika, 2001). Sous l’effet d’une vaste réforme en faveur de la diffusion d’informations sur les dotations par étudiant, 82 % de ces crédits sont parvenus aux écoles en 2001 (Banque mondiale et FMI, 2005). La décentralisation budgétaire est souvent considérée comme un bon moyen d’accroître l’efficacité des dépenses publiques. Elle consiste à déléguer le pouvoir de mobilisation de ressources et d’exécution des dépenses aux collectivités décentralisées. Le mécanisme est basé sur deux principes, à savoir: la proximité et l’imputabilité. La proximité considère que la décentralisation réduit l’asymétrie d’information entre dirigeant et citoyen. Ce gain informationnel permet à la population de contrôler au centième près la gestion des ressources publiques. L’imputabilité suggère qu’à travers le pouvoir des urnes, les populations peuvent sanctionner leurs dirigeants au cas où les biens et services offerts ne suffiraient pas comparés aux juridictions comparables aux leurs. Dans certains pays d’Afrique subsaharienne, les administrations infranationales sont responsables de plus de 70 % des dépenses anti pauvreté (éducation, santé, …). Aussi la décentralisation budgétaire a-t-elle été de plus en plus utilisée dans la poursuite des OMD. L’Afrique du Sud, l’Éthiopie et le Nigéria, suivis de l’Ouganda et de la Tanzanie sont identifiés comme les pays les plus décentralisés en ASS (Arzaghi et Henderson, 2005). Pour être plus efficace, la décentralisation budgétaire doit être accompagnée par la diffusion au public d’informations sur les dotations budgétaires (Svensson and Reinikka, 2004), c’est le budget citoyen. Il consiste à rendre facile la lecture du budget et d’assurer l’accès à l’information budgétaire à tout citoyen. Le Tchad avec l’appui de la Banque Mondiale et de l’Ambassade des Etats Unis au Tchad s’engage à publier à partir de l’année 2016 le «Budget citoyen» dans un langage simplifié, clair et à la portée de tous. Espérons que cette réforme des finances publiques contribuera à diminuer le taux de déperdition des ressources publiques destinées aux administrations infranationales. Source : Perspectives Economiques Régionales, Afrique Subsaharienne ; FMI, Mai 2006. |
Faible rendement externe
La formation offerte par le système éducatif tchadien semble être en déphasage avec les besoins de l’économie tchadienne. Les formations offertes sont plus d’ordre général que technique. Des anecdotes telles que des offres d’emploi dans un certain nombre de domaines techniques ne trouvant pas de demandeurs sont légions. Ainsi, l’université qui absorbe une part importante des bacheliers ne contribue qu’à former des chômeurs que des actifs occupés contribuant à la création de richesse nationale. Le plus souvent, l’éducation fonctionne comme un moyen d’accès à des postes rémunérateurs davantage que comme un moyen d’acquisition de compétences, d’où un faible lien entre rentabilité et productivité de l’école. Les revenus et les emplois sont plus liés à des positions dans des réseaux de pouvoir qu’à la contribution à la création de richesses, d’où une mauvaise utilisation des compétences et une décapitalisation des savoirs. Ce qui en termes, en diminuant le rendement espéré de l’éducation, est susceptible de décourager la scolarisation des enfants du fait que l’éducation est un investissement motivé par son rendement espéré.
Problème d’équité
La carte scolaire au Tchad semble répondre plus à des considérations politiques qu’à des soucis d’efficacité. Ainsi, la création d’une école dans une localité sera motivée par le pouvoir politique des ressortissants de ladite localité. La même logique semble s’observer dans la répartition des ressources humaines. On s’attendrait à ce que le critère de répartition de ces ressources physiques, financières et humaines soit le nombre d’élèves. A titre d’exemple, la Stratégie intérimaire pour l’Education et l’alphabétisation 2013-2015 a montré qu’environ 29 % des affectations ne sont pas liées au nombre d’élèves. Ces données varient de 11% pour la région du Salamat à 77% dans la région du Batha.
En plus des inégalités régionales, le système éducatif tchadien est caractérisé par des fortes inégalités sociales. De ce fait, la pauvreté demeure la principale variable explicative de la fréquentation scolaire. Ces inégalités sont encore plus accentuées dans les niveaux post primaires au point où dans l’enseignement supérieur, d’après la Banque mondiale (2011), 92% des étudiants sont issus des 20% des ménages les plus riches (aucun étudiant n’est issu des 40% de ménages les plus pauvres). Ces inégalités géographiques et sociales peuvent expliquer le classement des établissements ayant enregistré de forts taux de réussite au baccalauréat cette année.
Recommandation de politiques économiques
Leçon 1 : Vivement la décentralisation budgétaire et le budget citoyen ! Face à la mauvaise gestion des ressources financières, matérielles et humaines mises à la disposition des écoles, la décentralisation budgétaire et le budget citoyen sont les principales solutions. Le budget citoyen, en donnant un accès facile et compréhensible au budget de l’Etat, permettra au citoyen de connaitre les dotations de leurs écoles.
Leçon 2 : Vivement la mise en place des programmes de transfert conditionnel aux élèves ! Malgré les ressources investies dans l’éducation, la pauvreté demeure le principal déterminant de la fréquentation scolaire au Tchad. Dans ces conditions, le gouvernement pourrait mettre en place des programmes de transfert conditionnel de cash à certaine couche de la population. Ces programmes doivent inclure un volet relatif à leur évaluation.
Leçon 3 : Vivement la fin des réformes confuses, incomprises et moins préparées ! Bien de réformes, de fois confuses, incomprises par les parties prenantes (parents, élèves, autorités, partenaires au développement, …), ont été entreprises au Tchad. Certaines réformes durent le temps que son initiateur passe au gouvernement ou dure moins d’une année scolaire, suggérant son manque de préparation. Sans sous-estimer la gestion des contraintes à court terme, sans négliger les adaptations nécessaires aux systèmes existants, il existe la nécessité d’une approche à plus long terme pour réussir les réformes qui s’imposent. Trop de réformes en cascade tuent la réforme, puisqu’elles ne donnent pas au système le temps nécessaire pour s’imprégner de nouvelles pratiques et pour permettre à tous les acteurs en mesure d’y participer.
Leçon 4 : Vivement l’offre de formation en adéquation avec les besoins de l’économie ! Un système plus flexible permettant la diversité des cursus, des passerelles entre divers ordres d’enseignement ou bien entre une expérience professionnelle et un retour en formation sont des réponses valables aux questions posées par l’inadéquation entre l’offre et la demande de travail. La formation aux métiers est un puissant instrument de lutte contre le chômage qui gangrène les jeunes à la fin de leur cycle de formation. Aussi, le développement des formations à l’entreprenariat serait envisageable pour réduire le chômage des jeunes. Cette recommandation implique enfin la mise en place d’un système financier pouvant accompagner les projets des jeunes créateurs à coût raisonnable.
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A propos de l’auteur : Doctorant au Centre d’Etudes et de Recherche en Développement International (CERDI), Aristide MABALI a travaillé à l’Institut National de la Statistique, des Etudes Economiques et Démographiques. Il est rédacteur en Chef du Journal Tchad Eco et Directeur Scientifique du CROSET. Pour voir le profil Complet d’Aristide MABALI.
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